社會學習理論 - 維基百科，自由的百科全書
社會學習理論
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社會學習理論是美國心理學家阿爾波特·班杜拉提出的心理社會心理學基礎理論，這一理論源於行為主義學派的強化學習理論——即學習，本質上說是受到積極強化、消極強化、無強化、懲罰的影響，而改變了行為的發生機率。例如，小孩說真話，就得到了糖果獎勵，以後他就會更多說真話；小孩說謊話，得到了糖果，以後他就會更多地說謊話。
而社會學習理論則認為，不僅加諸於個體本身的刺激物可以讓其獲得或失去某種行為，觀察別的個體的社教化學習過程也可以獲得同樣的效果。例如，小孩看到幼兒園老師誇讚彬彬有禮的小朋友，並且給其糖果吃，等到他（她）見到幼兒園老師，也會彬彬有禮；而小孩其他特質如性別角色等也是從社會環境學習而來的。
社會學習理論的這個論斷，從在常識看是走了一小步，從在科學上看是了一大步。通過這種理論，行為主義學派的強化理論被用來解釋許多社會心理學問題。社會心理學第一次擁有了改造社會的理論。自社會心理學理論出現之後，大量的電視報道，英模報告會便隨之出現，社會管理者開始更多地注意示範作用。榜樣的教育意義被空前重視起來。
參考文獻[編輯]
- Bandura, A. (1988). Organizational Application of Social Cognitive Theory.澳大利亞管理學雜誌，13(2), 275-302.
- Bandura, A. (1989). Human Agency in Social Cognitive Theory. 美國心理學家，44, 1175-1184.
- Miller, N. E., & Dollard, J. (1941). Social Learning and Imitation. New Haven:耶魯大學出版社
- Miller, Katherine (2005). Communication Theories: Perspectives, Processes, and Contexts (2nd ed.).紐約：McGraw-Hill.
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2010-01-18 (18:19) 試述班都拉(Albert Bandura)社會學習論(social learning theory)的要點，並舉例說明其在教學上的應用。
壹、前言-Albert Bandura
愛伯特˙班度拉 (Albert Bandura,1925)出生在加拿大愛伯特省，1949年他在加拿大不列顛哥倫比亞大學獲得學士學位，1951年在美國衣阿華大學獲心理學碩士學位，翌年獲哲學博士學位。他在衣阿華攻讀期間，儘管接受的是臨床心理學方面教育，但由於受到赫爾的學生斯彭斯的影響，對實驗模式的有效性印象頗深。1953年他擔任博士後臨床醫生，同年應聘在史丹福大學心理系任教。在這期間，受赫爾派學習理論家米勒(N.Miller)、多拉(J.Dollard)的影響，把學習理論運用於社會行為之中。由於 Bandura 的奠定性研究，導致了社會學習理論的誕生，從而也使他在西方的心理學界獲得較高的聲望。1972年獲得美國心理學會授與的傑出科學貢獻；1973年獲加利福尼亞心理學會傑出科學成就獎；1974年當選為美國心理學會主席。
貳、社會學習理論的要義
社會學習(social learning)鑑於操作制約原則過於簡化所有的學習歷程，又深察人類內在認知對學習的左右能力，班度拉於是提出社會學習論。他認為人類的學習是個人與其特殊的社會環境持續交互作用的歷程。人類的行為大都經由學習而來，個體自出生就無時無刻、不知不覺中學習他人的行為，隨著年齡的增長，在行動、思想、感覺以及對事物的看法，終於變成一個為家庭及社會所接受的社會人。而這一連串的學習活動，所涉及的刺激反應，都是社會性的，所以被稱為社會學習，而這種學習又是個體習得社會行為的主要途徑。
ㄧ、學習理論的三元取向
在基本上，班杜拉的學習理論是反對斯肯納的環境決定論的。班杜拉強調，單是環境因素並不能決定人的學習行為。除環境因素之外，個人自己對環境中人、事、物的認識和看法，更是學習行為的重要因素。換言之，在社會環境中，環境因素、個人對環境的認知以及個人行為三者，彼此交互影響，最後才確定學到的行為。人的行為表現不單是內在力量的驅使，人所學到的行為也並非純因行為表現後受到外在環境的控制。人受環境中其他人的影響，人也能影響環境中的其他人。由於班杜拉的社會學習論中包括環境、個人與行為三項因素，因而被稱為三元學習論(triadic theory of learing)。
二、學習的產生非繫於強化
在斯肯納的操作學習理論中，強化是構成學習的必要條件。班杜拉的社會學習論，不把強化視為加強刺激-反應聯結的必要因素，而只視之為個體對環境認知的一種訊息。班杜拉在其所著《社會學習理論》一書中，曾有如下的解釋：
雖然對強化是否構成學習必要條件的爭議，迄未獲得共識，但很少事實證明單靠強化就可自動構成學習。…，倒是有很多事例，足可證明強化物的呈現，對個體說是一種訊息，從而引起個體學習的動機；強化物的本身並不能對個體的反應產生任何強化作用。
班杜拉所謂的訊息是指強化物的出現，等於是告訴個體，他的行為後果將帶給他的是懲罰或獎賞。顯然，這是認知的看法；行為之後如受到獎賞，個體就會知道他做對了，以後同樣情境出現時，他就會繼續表現該一行為(正強化)；行為之後如受到懲罰，個體就知道做錯了，以後同樣情境出現時，他就會因知過能改而另行表現一種免於懲罰的行為(負強化)。
至於班杜拉所指的強化物引起學習動機的說法，意謂如個體喜歡自己行為帶來的後果，他就會在以後同樣情境下繼續表現同樣的行為。如此看來，班杜拉的社會學習論相當重視學習時個體本身的自主性。因此，他認為即使個體自己未曾親身體驗行為後的獎賞或懲罰，單憑觀察所見別人行為表現帶來的獎懲後果，或是聽到別人對某種行為的對錯的批評，他也會學到何時何地該表現何種行為。班杜拉的此種解釋，較之斯肯納學習理論中個體行為決定於環境控制的說法，在教育上更具意義。
三、學習得自觀察與模仿
社會學習論強調，在社會情境中個體的行為因受別人的影響而改變。個體行為何以受別人行為影響而產生改變？或問社會學習究竟是如何產生的？為解答此種問題，班杜拉採用觀察學習(observational learning)與模仿(modeling)兩個概念予以說明。
觀察學習指個體只是以旁觀者的身份，觀察別人的行為表現（範例），即可獲得學習。日常生活中，小女孩見媽媽塗口紅，趁媽媽不在時也自己塗起口紅；男孩學成人抽煙，姿勢與動作可以亂真。這些都是觀察式學習實例。有時教師為了處理蠻不講理的學生而作家庭訪間，竟然發現該學生有位蠻不講理的父親，只好責怪觀察式學習的功能。所謂「上行下效」、「耳濡目染」便是這意思；另外，此一解釋也為教育上經常舉辦的示範教學、觀摩教學以及教學演示等措施，提供了理論根據。
觀察學習並不限於個體經由觀察別人行為表現方式(如說話的姿態)而學到別人同樣的行為。在某些情境之下，只憑見到別人直接經驗的後果，亦可在間接中學到某種行為。例如：幼兒見到別的幼兒因打針而恐懼啼哭(直接經驗)，他只靠觀察就會學到對打針表現恐懼啼哭(間接經驗)。像此種只從別人的學習經驗即學到新經驗的學習方式，稱之為「替代學習」（vicarious learning）。替代學習是不需要親身經過刺激-反應聯結的學習方式，故而班杜拉稱此種學習為勿需練習的學習。
社會學習論中的另一概念模仿，是指個體在觀察學習時，對社會情境中某個人或團體行為學習的歷程。模仿的對象稱為楷模(model)。家庭中的父母與學校中的教師，一向被視為兒童的楷模人物。因此，教育上素來重視的以身作則，其涵義即在此。班杜拉在其所著《社會學習與人格發展》一書中，曾有如下的解釋：
社會學習論中的另一概念模仿，是指個體在觀察學習時，對社會情境中某個人或團體行為學習的歷程。模仿的對象稱為楷模(model)。家庭中的父母與學校中的教師，一向被視為兒童的楷模人物。因此，教育上素來重視的以身作則，其涵義即在此。班杜拉在其所著《社會學習與人格發展》一書中，曾有如下的解釋：
所謂由多個反應集合而成的行為組型，並非由每個反應受到強化之後再串連起來，而是一開始就由個體對楷模行為整體觀察後模仿學習而來 的。個體觀察到楷模的示範性行為，或是聽到楷模人物對行為是否正確的解說，即使未曾跟隨楷模去實際演練表現出外顯行為，他照樣可以學到該行為組型。
四、模仿學習有不同的方式
此外，根據班杜拉的社會學習論，學習者對楷模人物的行為進行模仿時，將因學習者當時的心理需求與學習所得(技能抑或概念)的不同，而有四種不同的方式：
(一)直接模仿(direct modeling)：直接模仿是一種最簡單的模仿學習方式。人類生活中的基本社會技能，都是經由直接模仿學習來的。諸如幼兒學習使用筷子吃飯與學習用筆寫字等，都是經由直接模仿學習的。
(二)綜合模仿(synthesized modeling)：綜合模仿是一種較為複雜的模仿。學習者經模仿歷程而學得的行為，未必直接得自楷模一人，而是綜合多次所見而形成自己的行為。例如，某兒童先是觀察到爸爸踩在梯子上修電燈，後來又看到媽媽踩在高凳上擦窗戶，他就可能綜合所見學到踩在高凳上取下放置書架頂層的故事書。
(三)象徵模仿(symbolic modeling)：象徵模仿是指學習者對楷模人物所模仿者，不是具體行為，而是他的性格或行為所代表的意義。電影、電視、兒童故事中所描述的偶像型人物，他們在行為背後所隱含的勇敢、智慧、正義等性格，即旨在引起兒童象徵模仿。
(四)抽象模仿(abstract modeling)：抽象模仿是指學習者觀察學習所學到的是抽象的原則，而非具體行為。算術解題時，學生從教師對例題的講解中，學到解題原則，即為抽象模仿。
(二)綜合模仿(synthesized modeling)：綜合模仿是一種較為複雜的模仿。學習者經模仿歷程而學得的行為，未必直接得自楷模一人，而是綜合多次所見而形成自己的行為。例如，某兒童先是觀察到爸爸踩在梯子上修電燈，後來又看到媽媽踩在高凳上擦窗戶，他就可能綜合所見學到踩在高凳上取下放置書架頂層的故事書。
(三)象徵模仿(symbolic modeling)：象徵模仿是指學習者對楷模人物所模仿者，不是具體行為，而是他的性格或行為所代表的意義。電影、電視、兒童故事中所描述的偶像型人物，他們在行為背後所隱含的勇敢、智慧、正義等性格，即旨在引起兒童象徵模仿。
(四)抽象模仿(abstract modeling)：抽象模仿是指學習者觀察學習所學到的是抽象的原則，而非具體行為。算術解題時，學生從教師對例題的講解中，學到解題原則，即為抽象模仿。
五、模仿學習絕非機械式反應
按斯肯納學習理論中的後效強化法則，個體在刺激情境中所學到者，不是自主性反應，而是機械式反應。既然個體學到的是機械式反應，自然是同樣情境下的不同個體，也會學到同樣的反應。此即斯肯納主張學習理論應具備的客觀與預測的條件。班杜拉的社會學習論，反對此種機械論的看法，他認為，即使眾人所觀察的情境相同，其所表現的反應也不會一樣；原因是每個人的反應是經過他認知判斷而後才表現於外的。換言之，人在學習情境中觀察模仿時，在接受刺激到表現出反應之間，有一段中介作用(mediation)的內在心理歷程。
按班杜拉的解釋，學習情境中的某種刺激，對學習者而言，具有兩種不同的性質或意義；其一為名義刺激(nominal stimu1us)，指刺激所顯示的外觀特徵，是客觀的，是可以測量的(如可用照像機或錄音錄影機記錄之)。名義刺激的特徵，對情境中每個人來說，都是一樣的。其二為功能刺激(functional stimulus)，指刺激足以引起個體產生內在的認知與解釋。刺激的功能特徵，對情境中每個人來說，自然未必相同。
班杜拉曾以幼兒為受試者，從事觀察學習實驗，以驗證上述中介歷程的理念。該實驗的設計是，先讓幼稚園兒童觀察影片，影片中顯示一憤怒成年人打擊一充氣的橡皮假人。看過後，帶領幼兒到另一放置充氣橡皮假人的實驗室，讓他模仿看過的成人動作向假人攻擊。結果發現不同幼兒的攻擊方式各不相同；他們並不直接抄襲成人的動作（左右兩拳交替擊打）進行攻擊，而是各自表現其自己的攻擊行為。此一中介歷程的說法，在教育上深具意義；當教師設計學習情境時必須考慮到學生的心理需求與認知能力上的差異。
按班杜拉的解釋，學習情境中的某種刺激，對學習者而言，具有兩種不同的性質或意義；其一為名義刺激(nominal stimu1us)，指刺激所顯示的外觀特徵，是客觀的，是可以測量的(如可用照像機或錄音錄影機記錄之)。名義刺激的特徵，對情境中每個人來說，都是一樣的。其二為功能刺激(functional stimulus)，指刺激足以引起個體產生內在的認知與解釋。刺激的功能特徵，對情境中每個人來說，自然未必相同。
班杜拉曾以幼兒為受試者，從事觀察學習實驗，以驗證上述中介歷程的理念。該實驗的設計是，先讓幼稚園兒童觀察影片，影片中顯示一憤怒成年人打擊一充氣的橡皮假人。看過後，帶領幼兒到另一放置充氣橡皮假人的實驗室，讓他模仿看過的成人動作向假人攻擊。結果發現不同幼兒的攻擊方式各不相同；他們並不直接抄襲成人的動作（左右兩拳交替擊打）進行攻擊，而是各自表現其自己的攻擊行為。此一中介歷程的說法，在教育上深具意義；當教師設計學習情境時必須考慮到學生的心理需求與認知能力上的差異。
六、最能引起兒童模仿的楷模
根據以上對班杜拉社會學習論的討論，自然會引起如下的問題：最能引起兒童模仿的是些什麼樣的楷模人物？根據班杜拉的實驗研究發現，以下五種人物是兒童們最喜歡模仿的：
(一)兒童們喜歡模仿他心目中最重要的人：所謂最重要的人是指在他生活上影響他最大的人而言，諸如家庭中父母關愛他、養育他；學校教師教育他、管束他；同儕中領袖支持他、保護他，都是兒童心目中最重要的人。
(二)兒童們喜歡模仿與他同性別的人：在家庭中，女兒模仿母親，兒子模仿父親；在學校裏，男女學童分別模仿男女教師。此種性別模仿，是兒童心理發展中性別認同的重要學習歷程。
(三)兒童們喜歡模仿曾獲得榮譽（如參加比賽得冠軍）、出身高層社會以及富有家庭兒童的行為。
(四)同儕團體內，有獨特行為甚至曾經受到懲罰的人，並不是一般兒童最喜歡模仿的對象。
(五)同年齡同社會階層出身的兒童，彼此間較喜歡相互模仿。（物以類聚）
七、觀察學習的四階段歷程
如果將觀察與模仿視為社會學習的歷程，在此歷程中，個體學習行為的獲得，究竟要經過何種程序？依班杜拉的解釋，觀察學習包括四階段歷程：
(一)注意階段(attentional phase)：指在觀察學習時，個體必須注意楷模所表現的行為特徵(名義刺激)，並了解該行為的意義(功能刺激)。否則無從經由模仿而成為自己的行為。
如果將觀察與模仿視為社會學習的歷程，在此歷程中，個體學習行為的獲得，究竟要經過何種程序？依班杜拉的解釋，觀察學習包括四階段歷程：
(一)注意階段(attentional phase)：指在觀察學習時，個體必須注意楷模所表現的行為特徵(名義刺激)，並了解該行為的意義(功能刺激)。否則無從經由模仿而成為自己的行為。
(二)保持階段(retention phase)：指個體觀察到楷模的行為之後，必須將觀察所見轉換為表徵性的心像(把楷模行動的樣子記下來)，或表徵性的語言符號(能用語言描述楷模的行為)，方可以保留在記憶中。
(三)再生階段(reproduction phase)：指個體對楷模的行為表現觀察過後，納入記憶，其後再就記憶所及將楷模的行為，以自己的行動表現出來。換言之，在觀察早期的注意與保持階段，不僅由楷模行為學到觀念，而且也經模仿學到了行動。
(三)再生階段(reproduction phase)：指個體對楷模的行為表現觀察過後，納入記憶，其後再就記憶所及將楷模的行為，以自己的行動表現出來。換言之，在觀察早期的注意與保持階段，不僅由楷模行為學到觀念，而且也經模仿學到了行動。
(四)動機階段(motivational phase)：指個體不僅經由觀察模仿從楷模身上學到了行為，而且也願意在適當的時機將學得的行為表現出來。
參、社會學習論在教學上的應用
一、學生自律行為的養成
依班杜拉的社會學習論，個體在社會情境中因受別人的影響而學到新的行為；而新行為的獲得，則是經由觀察模仿的歷程。後來，班杜拉又將觀察學習的意義擴大，認為個體觀察別人行為而產生替代學習之外，也會經由自我觀察而學到某種新的行為，亦即自律(self-regulation) 行為的建立。自律是個人根據自己的價值標準評判自己的行為，從而規範自己去做該做的事，或避免不該做的事。顯然，培養學生行為自律，是教育的主要目的之一，無論是消極的遵紀律守法則，或是積極的尚倫理崇道德，都是先從培養學生自律行為做起。不過，在傳統教育上，教學生自律，都是先由他律(管理)開始;因為一般相信，個體人格成長與獨立的歷程，都是先由他律學到自律，然後才由自律學到自治。
依班杜拉的社會學習論，個體在社會情境中因受別人的影響而學到新的行為；而新行為的獲得，則是經由觀察模仿的歷程。後來，班杜拉又將觀察學習的意義擴大，認為個體觀察別人行為而產生替代學習之外，也會經由自我觀察而學到某種新的行為，亦即自律(self-regulation) 行為的建立。自律是個人根據自己的價值標準評判自己的行為，從而規範自己去做該做的事，或避免不該做的事。顯然，培養學生行為自律，是教育的主要目的之一，無論是消極的遵紀律守法則，或是積極的尚倫理崇道德，都是先從培養學生自律行為做起。不過，在傳統教育上，教學生自律，都是先由他律(管理)開始;因為一般相信，個體人格成長與獨立的歷程，都是先由他律學到自律，然後才由自律學到自治。
二、自律行為養成的心理歷程
班杜拉並不採取由外控管理以養成學生自律的觀念。他認為，自律行為也是經由觀察模仿的歷程養成的。前面曾經提到觀察學習分為四個階段。班杜拉將最後動機階段的意義延伸，從而發展成他的自律行為養成的三階段歷程理論。以下是該理論的要義：
(一)自我觀察(self-observation)：指個人對自己所作所為的觀察。自我觀察可在行為的當時，也可在行為之後；前者通常稱為自覺，後者通常稱為自省或反省。使用自我觀察時最簡單原則是，讓學生自行記錄，記下何時、何地、做了何種不當行為。曾有國外學者用此法研究八年級不按規定做作業的行為，規定自己每次把不做作業的事實記下來，不久之後發現該生拖延作業的行為大為改進。
(二)自我評價(self-evaluation)：指個人經自我觀察後，按照自己的行為標準評價自己的行為。在傳統教育上，一般相信兒童用以評價行為(包括自己和別人)的標準，是由成人教導的。班杜拉則認為，自我評價也是經由觀察學習中向楷模學來的。兒童在社會情境中，觀察楷模人物(包括父母、教師、同學等)所採行的標準，及其成功後獲得獎勵，或失敗後受到懲罰的間接經驗，從而以替代學習的方式，建立起對自己或對別人行為評價的標準。
班杜拉對此種經由替代學習建立的自我評價標準，稱之為自定標準(self-generated stand-ard)。根據多次研究結果，班杜拉向父母和教師們建議：身為楷模供兒童模仿學習時，對自己的行為標準不宜走得太低，也不宜走得太高。太低了自己得不到成就感與滿足，兒童會因而學到自我渙散；以身作則影響兒童學習行為規範時，不宜只從自己的理想去建立標準。有些父母過份重視自己的成就，難免對子女期許過高；過度望子成龍的結果，可能造成子女人格發展困難。
(三)自我強化(self-reinforcement)：指個人按自訂標準評判過自己的行為之後，在心理上對自己所做的獎勵或懲罰。在此情形之下個人受到的獎勵或懲罰，施者與受者都是個人自己，故而稱為自我獎勵(self-re-ward)或自我懲罰(self-punishment)。自我獎勵是個人對自己正確行為的肯定，在意義上正符合「正強化」原則。自我懲罰是個人對自己錯誤行為的否定，否定後如果知過能改，改以正確行為替代錯誤行為，從而免除因自我懲罰而引起的愧疚，在意義上也符合「負強化」原則。不過，此類強化不像斯肯納理論中所指的外在因素，而是個體在心理上自我反省後所做的自我評定，故稱為自我強化。顯然，自我強化是養成學生自律行為的重要心理歷程。
(三)自我強化(self-reinforcement)：指個人按自訂標準評判過自己的行為之後，在心理上對自己所做的獎勵或懲罰。在此情形之下個人受到的獎勵或懲罰，施者與受者都是個人自己，故而稱為自我獎勵(self-re-ward)或自我懲罰(self-punishment)。自我獎勵是個人對自己正確行為的肯定，在意義上正符合「正強化」原則。自我懲罰是個人對自己錯誤行為的否定，否定後如果知過能改，改以正確行為替代錯誤行為，從而免除因自我懲罰而引起的愧疚，在意義上也符合「負強化」原則。不過，此類強化不像斯肯納理論中所指的外在因素，而是個體在心理上自我反省後所做的自我評定，故稱為自我強化。顯然，自我強化是養成學生自律行為的重要心理歷程。
(四)班級經營上的應用
根據班杜拉的研究，兒童最喜歡模仿的對象是重要他人、同性別的人、同社會階層的人、曾獲得榮譽或高社經背景富裕的兒童。因此教師在教學的應用上如能掌握住這些原則，並在適當的時機安排楷模出現，將有助學生們觀察學習與模仿，舉例如下：
根據班杜拉的研究，兒童最喜歡模仿的對象是重要他人、同性別的人、同社會階層的人、曾獲得榮譽或高社經背景富裕的兒童。因此教師在教學的應用上如能掌握住這些原則，並在適當的時機安排楷模出現，將有助學生們觀察學習與模仿，舉例如下：
1.小老師制度：請成績優秀的同學當小老師，指導課業進度落後的同學。當老師給予小老師增強時，同時也間接增強了其他的同學，進而仿同。
2.模範生、孝悌楷模：透過模範生與孝悌楷模的選舉，選出同儕中較為優秀者，讓同學們見賢思齊。
3.社會性增強：如微笑、點頭示意、一句鼓勵的話都是社會性增強。
4.公開懲罰：當學生有不當的行為發生時，可在適當的時機公開懲罰，產生替代性的學習。
5.身教重於言教：教師也是學生們模仿的重要對象，一言一行都會影響著學生的行為表現。因此教師平時要注重自己的言行舉止，才能夠有效做到身教重於言教。
6.培養學生的自律行為：學生自律行為的養成是透過自我觀察、自我評價、自我增強三個學習歷程階段所形成的。因此加強學生的自我效能是很重要的。可以利用直接經驗、間接經驗、書本知識或他人評價以及個體的身心狀況等四個原則來培養。
在觀察學習中，個體的自主性是非常重要的。教師最好能從外爍的間接增強轉成自我增強，由仿同進而自我滿足、自我增強、提昇自我效能，如此循序漸進，必能達到教育的目的。
●本文參考並改編自網路資料(高上高普考)。
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社會學習理論 Social cognitive theory (愛伯特˙班度拉 Albert Bandura,1925)
導讀者：朱韻婷、鄭雪娥
網頁：朱韻婷
- 一、社會學習理論的發展與內容
(一)早期的觀察學習
所謂社會學習理論，班度拉認為係探討個人認知、行為與環境因素三者及其交互作用，對人類行為的影響。其意義有三：(1)就認知而言：人類的行為會受該行為的結果影響，藉著覺察行為與結果的關聯，人類不僅會因過去的增強事件控制行為，更會以前瞻的眼光決定行為，人類透過察覺行為與結果間的關聯，而促使學習因為認知而變得方便容易。(2)就社會而言：人類的學習發生於社會的情境中，學習之所以產生，不僅因為直接經驗，更有許多替代性的經驗，藉觀察他人行為而產生。(3)就認知與社會的聯結而言：認知是人類學習他人的工具，社會則是學習的情境。當人類看到他人的學習及酬償，往往會興起「有為者亦若是」的想法，這種觀察作用，是會產生學習效果的。顯然地，班度拉認為行為是生理與社會交互下的產物，而觀察學習是獲取新反應型式的重要方法。同時，他認為一個完整的行為理論，應能解釋行為的引發、發展、維持和改變，而社會學習理論是能兼顧的。 以下就以這三個方面解釋社會學習理論的許多重要概念：
【就社會而言 】【就認知而言】 【就認知與社會的聯結而言】
- 二、應用與思考
歡迎各位同學針對以下思考加入 討論區 。
應用：班度拉的社會學習理論，可應用的層面甚廣，而以自我控制的訓練、行為的改變與心理治療上的行為治療法(behavior therapy)最為人樂道。
1.自我控制的訓練
在培育自我控制的過程裡，父母與教師需是良好的楷模，同時能鼓勵兒童建立左增強的行為。其重要策略如下：(1)利用情緒的觀察學習，使兒童因父母或教師的情緒反應而自我調制。(2)多運用不賞、沒收等方式取代處罰，以克制兒童的不當行為模仿。(3)多採用講道理的方式，並示範良好交往關係。(4)多給予關愛和接納，使兒童有較多觀察學習父母或教師社會行為的機會。(5)善用「負增強」，當兒童表現自我控制行為時，即停止負增強物。(6)父母或教師需言行一致，以身作則，維持自我控制的培育效果。(7)給予兒童適度的辨別訓練，在不增加兒童情緒困擾的情況下，增加兒童的適應力。
2.行為改變技術
事實上行為改變技術(behavior modification)是行為主義的產物，社會學習理論則進一步擴充其內涵與應用範圍，所以他的基本原理不外增強、消弱、類化、辨別、配對聯合(paried association)、交互抵制(reciprocal inhibition)等。無論是智能不足兒童的「自立技能」、社會行為或語言能力訓練、情緒困擾兒童得不適應行為修正，普通兒童的常規訓練、學習動機啟發，精神病患者的偏差行為引導，甚至教師的教學方法革新與教學設施充實或公司員工的管理等，均可以利用改變行為改變技術，而有所突破。
3.心理治療的行為療法
班度拉認為變態心理可能源於不適當的類化，如恐怖症：兒童的偏差行為可能噪音於父母或教師的疏忽，而獲得錯誤的增強作用。心理治療者最重要的工作，就是建立當事人的自我效能，使他們相信自己可以掌握情境，可以經由自己的努力，產生可預期的結果。
思考：在仔細探討班度拉的理論後，歸納出他與其他學習論的差異：(萬加春，民81)
- 社會學習理論係依據實地實人的驗證結果來立論，而非先立假說，吳武典認為這是「反哲學、反理論的傾向。」(吳武典，p267)
- 雖提及人類先天生理因素對行為的影響，但也論及先天生理因素與社會環境的交互作用，更強調社會的影響力量。
- 兼重外在的控制力量與內部的心理動力，並以兩者可以相互影響，甚至藉外在的制約力量，可以提昇內部的動力層次；而內部的動力因素，才識行為可長可久的依據。
- 以人格為習慣態度的組合，透過個人與社會的交互作用而形成，所以是學習的產物。而偏差行為與心理失常也是學習的結果，任何行為表現均其來有自。因此發展人格與矯正偏差行為，也都可以利用學習的歷程，凡由學習而來者，即可由學習而去。
- 認為人類學習經驗的累積，不一定都要經過身體力行、親身試驗，因為人類透過觀察的過程，可以獲得間接的經驗，也同樣對人類產生影響。
- 強調人類的學習，是個人主動認知與被動受到環境的影響，及其交互作用的產物。個人不能外於環境而生存、環境的刺激是否是刺激，導致什麼樣的反應，反應之後對環境造成的影響，甚至形成新的刺激，......，在在可見人類行為的兼具積極、消即與交互作用層面。
此外，這個理論也有其限制或尚待探討的問題：
- 企圖以簡單的模式解釋人類的許多問題，這或許是許多理論的共同現象，事實上，人類行為模式的追求，有其價值，但另一方面因為人類的行為極其複雜，一方面又因有關的理論模式多建立再觀察已發生的行為之後，所以簡單的行為模式難以含括人類的全部行為，更在行為預測的效果上，不如對已發生的進行解釋，這一點當事有志心理學研究工作者所值得努力的。
- 理論的重心是以人為社會情境的動物，但許多的研究與論正確是取材於實驗控制的情境，這本是行為研究上所難以解決的困境，但以實驗控制的結果，作日常生活情境的推論，理論的實際應效果，恐尚待斟酌。事實上，這也是有志心理學研究工作者所應努力的。
參考書目
Albert Bendura著；周曉虹譯(1995)社會學習理論(Social Learning Theory)。台北： 桂冠圖書公司。
郭為藩 主編(民71)：現代心理學說。台北：師大書苑。
施良方 著(民85年)：學習理論。高雄：麗文文化公司。
網路資源：
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犯罪心理學 - YouTube
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